作文能力，是综合各项语文素养的最高要求，是语文教学成败的标杆。长期以来，我国作文教学重视写作知识和写作技巧的传授，忽略学生自我实践的感悟提升。传统的作文教学的基本模式是，教师指导→命题→学生写作→教师批改。这种模式把写作教学的重点放在写作指导上，学生完成习作后由教师加以评定，就是写作的终结，它忽略了写作者的认知能力、思维能力和表达能力的螺旋式的提升，把学生摒弃在作文评改的实践大门之外，使学生成为写作的客体。语文届同仁虽然推出了诸如读读、议议、讲讲、练练‚八字‛教学模式，情境作文训练模式（创设情境，观察情境，审美体验，开拓思路），‚作文三段训练模式‛等等，引起了较大的反响，收到了一定的成效，但是通过研究，我们发现它们都比较侧重写作的前期指导工作，对作文评改没有给以足够的重视，而写作者自我觉醒、自我完善恰恰对提高写作能力具有极其重要的潜在价值。‚新诗改罢自长吟‛，这是诗圣杜甫自我修改的经验。‚捻断数茎须，方得‘春风又绿江南岸’‛这是宋朝王安石曾的修改体会。鲁迅先生曾说：‚语言这东西不是随便可以学好的，非下苦功夫不可‛。‚文章不厌百回改‛，‚树木不剪不成材，文章不改不精彩‛，‚玉不琢不美，文不改不精‛……‚好文章是改出来的‛，修改对于写作的重要性不言而喻。而当今作文教学恰恰忽略了通过评改提高作文能力这一重要途径，注重评定而不是注重对话。‚没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育。‛（[巴西]保罗〃弗莱雷）。
当下的作文教学评改充斥着伪对话，缺少交锋，自说自话、强权独白仍广泛存在。一方面，教师高高在上，拥有话语特权；学生则处于被动地位，处于失语状态。另一方面，教师的评价往往形式化，模糊化，大而无当等等，难以引起学生共鸣，也无法让学生从中领悟到提高写作能力的要领。在这种评价方式中，师生双方貌似有来有往，实际上却是各说自话，互相封闭：教师在强调写作技巧，学生在述说生活感受，变成了双方的各自言语。这样做的弊端，一是不能突出学生的主体地位，不能激发学生的写作热情。学生全然被看作一个写作的‚机器‛，主体地位没有得到尊重，以至于造成了学生‚怕写作‛的不良心理。二是不能适应中学生的学习需要。作文评改以教师为中心，纯属单向交流，教师高谈阔论，学生唯唯诺诺，实际上就是教学上的‚填鸭式‛。调查显示：‚（学生）大多看看分数（或等级）就把作文塞在书桌里，那些‘中心明确、结构清晰、叙事生动、议论深刻’之类的话，我们（学生）都知道，却又不甚明了。‛传统的作文教学往往要求教师改得‚越红越好‛，批语下得‚越细越好‛，但因为师生之间缺少
沟通，教师没有真正了解学生的内心需求，其结果是越俎代庖，虽然教师颇下苦功，但学生只能被动地了解自己的作文情况，仅注重教师所给的分数或等第，既不主动探究，更谈不上自我修改，其结果是教师费神费力，学生无动于衷，作文教学效率低下。
发现教学理论告诉我们，学生在学习中，不是信息的被动接受者，而是信息的积极建构者。在信息时代，我们的学生已不同于以往，他们每个人都是一个丰富鲜活的个体，学生时刻都在自主猎取各种知识，以及生活经验、阅读经验、思维想象等。作文教学中真正的评价者、修改者应该是学生，教师应在写作教学中把评改的权力还给学生，逐步让学生获得独立修改的能力，这应是写作教学的最终追求。《普通高中语文课程标准（实验）》明确指出：‚学生是学习和发展的主体。‛主体性是素质教育的核心，教育的根本任务就是提高受教育者的主体意识和能力，使之成为能够进行自我教育的社会主体。强调学生在作文评改中的主体参与，就是要以自主评改为中心，以改促读，以改促写，使阅读、写作、评改成为一个有机的教学整体，进而打破学生只写不改，缺少借鉴、反思、改正、提升的‚高耗低效‛的怪圈。主体参与有助于激发和培养学生的创新精神，并使之学会思考，学会合作，学会探究，从而获得‚解放‛。赞可夫指出：‚教学法一旦触及学生的情绪、意志领域，触动学生的精神需要，就能发挥高度有效的作用。‛提倡学生主体参与就是要激发学生的写作冲动，使学生能够乐于‚倾吐‛，通过‚触及学生的情绪、意志领域‛来让学生主动地‚倾吐‛，进而延续、发展这种冲动。
随着我国教学从知识本位向主体本位的转变，主体教学理论引起了越来越多的人的关注，并以其理论基础的厚重、指导思想的超前、价值取向的多元、方法策略的人文性而受到越来越多的教育工作者的欢迎。主体参与是发展性教学的重要特点和策略，它对优化课堂教学，促进学生主体性发展具有十分重要的意义。‚学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的：自能读书，不待教师讲；自能作文，不待教师改，教师之训练必做到这两点，乃为教学之成功。‛（叶圣陶）基于这样的认识和新课改背景，我们提出了主体参与式作文评改。主体参与式作文评改是学生积极主动建构的过程，学生是作文评改的操作者、建构者、发展者、受益者，学生不是在被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择地知觉外在信息建构当前事物的意义。夸美纽斯在《大教学论》中说：‚师傅并不用理论去阻留他们的徒弟，他们从早就叫他们去做实际的工作……‛可见，学生的写作能力，只有在写作训练中才能形成，只有在自己的评改实践中才能提高，最终达到‚自能作文，不待教师改‛的较高水准。在主体参与式作文评改中，教师改变了原有的角色，从知识的给予者变为学习的促进者、
合作者，学生从知识的接受者变为学习的探究者。学生自己修改当然也许没有教师修改那么完美正确，但训练多了，学生边写边改，边改边写，反复思考，这样迂回曲折的过程，就是提高，就是进步。从一点一滴修正各个方面的谬误和不足到逐步完善自己作文，才是真正获得写作能力。
指导学生自改作文，要讲层次性。自改文章不一定要求一下子修改全文，或改一句，或改一段，或改开头，或改结尾，或改字词，或改篇章，每次练习有明确的目的和要求，确定重点，有的放矢，由易到难，由部分到整体，循序渐进。在平时的作文训练中培养学生修改文章的习惯和能力，要把修改习作作为提升写作能力不可或缺的手段。指导学生自改作文，要讲时机性。学生在第一次修改的基础上完成习作后，不仅急欲知道自己写得怎么样，而且迫切希望知道成功与失败的原因。我们应善于抓住学生的这种心理，采取生动活泼的方式进行讲评。根据每次作文的要求，我们从学生的作文中挑选有代表性的习作在学习小组中互相评改，指出哪些地方写得好，为什么好，哪些地方写得不好，为什么不好，应该如何修改，使学生在互评中得到启发，然后对照自己的作文，引导他们将例文与自己的作文对照分析，领会应该怎样写，不应该怎样写；或由老师在讲课前把习作发给学生，要求他们对同学和老师批改的地方仔细琢磨，写出心得体会，然后选几个体会较深的学生做重点发言，并引导其他学生作补充。指导学生自改作文，要授之以‚法‛。在评改过程中要引导学生把握作文修改的十个切入点：一查观点是否正确，二查中心是否突出，三查内容是否充实，四查扣题是否紧密，五查详略是否得当，六查结构是否完整，七查文笔是否简练，八查句子是否流畅，九查用词是否贴切，十查标点是否准确。升格示范是一种深受学生喜爱的评改方式，我们利用多媒体和讲义来展示升格前后的两篇文章，让学生在比较中领悟修改作文的要领，促使学生重视批改，扩大批改的效果。
维果茨基（前苏联）的最近发展区理论为主体参与作文评改提供了重要理论基础。维果茨基的‚最近发展区‛理论认为，儿童的心理发展存在两个水平：一个是实际发展水平，第二个是潜在发展水平，这是儿童在别人帮助或与同伴合作的的情况下解决问题所表现出来的心理发展水平。儿童通过成人的指导或与能力更强的伙伴合作，会表现出潜在的发展水平，能够促使最近发展区更好地转化到现有发展水平的氛围之中。根据这一理论，我们在学生完成初作后引导学生采用同桌互助、学生自改等方式来进行初步修改。‚三人行，必有我师焉‛，学生通过评阅他人的作文，不仅会发现他人作文中的不足，还可以学习他人的长处，扩大阅读面，训练思维的发散性。
从语文美育的角度说，写作是学生发现美、表达美、创造美的过程。让学生参与作文的评改不仅是要提高学生的写作能力，更高的目标则是把作文教学立意
于做人，并且追求具有当代内涵的‚做人‛目标，即让学生学会做全面而主动发展的完整的人。叶圣陶在《答章熊的信》里阐述‚话与文都是不可以‘做作’的，有几分品德知识能力只能说几分话，写几分文，不会打折扣，不会超过增多。所以，说和写似技能而又非技能，实际是其人的表现，一封信如此一部小说如此一首诗如此。我想劝大家不要把作文当技能看‛。在写作活动中，学生须把‚作文‛与‚做人‛很好地统一起来。学会做人，在这里是超越了单纯的道德、伦理意义上的‚做人‛，而包括了适合个人和社会需要的情感、精神、交际、亲合、合作、审美、体能、想象、创造、独立判断、批评精神等方面相对全面而充分的发展。着眼于学生个性的发展，着眼于学生个性的张扬，尊重学生在作文评改中的主体地位，才能又好又快地提高学生的写作能力，提高学生的语文素养，最终把新课标的教学目标落到实处。
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