学生习得无助感的形成及其教育对策
摘 要:“习得无助”现象是一个长期困扰着教育的现实难题，目前还缺少切实有效的教育对策。本文着重论述了学生习得无助感的心理特征、形成的原因以及教育对策三个方面。
关键词：习得无助感；心理特征；形成原因；教育对策
1 学生“习得无助”现象阐述
教学中常常会遇到这样的现象：学生在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任务往往也不能胜任，他们认为自己无论怎么样努力都不能避免失败的结果.心理学家称这种现象为习得无助感。
习得无助概念最早是由动物学习理论家们（Overmier and Seligman，1967；Seligman and Maier，1967年）提出的，他们研究发现，当动物（狗，白鼠等）被置于难以逃避的电击区域时，起初他们试图逃避电击的反应很积极。
然而24小时之后，他们的逃避反应明显地减少或消失了，表现为动机缺乏、认知或联想缺失、情绪缺失等现象，他们称这种现象为“习得无助”，认为这种习得无助现象的产生是因为动物在无休止的电击过程中了解到它们的反应和结果（电击）是相互独立、不相倚的。
无论它们作出什么样的反应都无济于事，而且这种习得的无助具有弥散性，能够扩散到新的情境中去。习得无助概念提出以后，很快便引起人们的兴趣，并引入此概念用以
研究人类的类似行为。
在漫长的人生岁月中，人难免会遭遇各种失败与挫折，甚至不幸，如果不能正确地勇敢面对，这些失败、挫折和不幸就会引发“习得性无助感”的产生，导致一些人遇事束手无策、无能为力，甚至精神崩溃、悲观失望、斗志丧失、厌世轻生。
“习得性无助感”对学生的身心健康危害很大，万万不容忽视。“习得性无助感”产生后，首先会严重影响学生的情绪，使人变得抑郁、沮丧、无奈、绝望或烦躁不安、冷漠悲观。久而久之，会产生许多社会行为适应不良反应或抑郁症。
其次，会严重削弱学生的学习动机，表现为学习兴趣减少，学习信心减弱，厌倦学习。时间久了，还会影响到其他行为动机，使个体变得不思进取、倦怠懒散、放弃机会、放弃努力、放弃拼搏、放弃成功再次，会使学生的认知水平和认知能力下降，注意、记忆、想象、思维等多种智力活动的能力和效率都会有不同程度的减弱，轻者产生认知障碍和退缩性行为，重者会丧失理智，产生离家出走或自杀轻生等极端行为。这样的极端案例在小学、中学和大学都时有发生。“习得性无助感”严重威胁学生的身心健康，由于“习得性无助感”，学生个体、家庭及社会会为之付出极大的代价。因此，必须引起广大教师和学生及全社会的广泛关注和重视。
2 “习得无助”学生的心理特征
“习得性无助”是一种十分复杂的心理现象，当学生患有“习得性无助”时，一般表现为认知上、情感上和动机上的缺失状态，这种状态弥漫到他们整个的心理和行为方面。
具体说来，“习得性无助”学生具体表现为如下几个心理特征：
（1）低成就动机。
成就动机指个体希望从事有意义的活动并在活动中获得满意结果的内在心理动力。成就动机高的个体为达到预期的目标，在活动中能够完全地投入并力求精益求精，在逆境中具有战胜困难的勇气和决心。
“习得性无助”学生成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，遇到困难时往往自暴自弃。在他们心目中，对于失败的恐惧远远大于对于成功的希望，因而他们不再指望自己获得成功。
（2）低自我概念。
自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面特征的自我知觉和自我评价。自我概念能够为个体提供自我认同感和连续感，帮助个体调节和维持自己的行为，因此对于个体的存在和发展具有重要意义。
有研究表明，“习得性无助”学生在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念均低于一般学生。“习得性无助”学生自我概念低，态度消极，对学习毫无兴趣。与同伴相处时，他们大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，这使得他们与同伴的关系日渐疏远。
（3）低自我效能感。
自我效能感，指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或主体自我感受。“习得性无助”学生的自我效能感低，他们对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低水平的学习目标以避免获
得失败的体验。
与其他学生相比，他们更多地想像到活动失败的场面，并将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误。遇到挫折时，他们往往没有自信心，不加努力便会放弃。由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，这样使他们的身心健康受到损害。
（4）消极定势。
定势指个体心理上的一种准备状态和行为倾向，如我们一遇到火灾就马上想到打“119”。定势受个体先前的生活经验、思维方式、需要和态度等因素的影响，体现出心理活动的选择性。前苏联心理学家乌兹纳泽通过实验证实，定势不是某种局部的心理现象，它不仅是完整的个体状态或个性模式，而且是其主观需要和客观环境相互作用的产物，因而它构成个体心理活动的内部条件，内在地决定着个体的活动倾向。对于“习得性无助”学生，他们先前的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。而且他们往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。
心理学家在随后的研究证明，如果一个人觉察到自己的行为不可能达到特定的目标，或当一个人将不可控制的消极事件或失败结果归因于稳定不变的内部因素如自身的智力、能力时，其结果是使他们在不断的失败中逐渐产生这样一种认识：无论自己如何努力，都不能避免失败的结果。那么，一种弥散的、无助的和抑郁的状态就会出现，自我评价就会降低，动机也减弱到最低水平，无助感也由此产生。
3 对“习得无助”学生的教育对策
3.1教师要对学生形成积极的评价
教师作为学生学习的启发者和帮助者，他们的评价在学生心目中占据重要的地位，他们的情感和态度都会成为学生自我评价的重要依据。
因此，在课堂教学中，教师应注意控制自己的言行，以关心、鼓励、支持和帮助的态度对待学生。在评价学生时，不应只注重与其他学生进行比较，而更应注重学生自身的进步，以帮助他们3.2创设良好的班级学习环境
人本主义心理学家哈母柴克（Hamachek）认为，只有维持良好的师生关系和培养和谐的教室气氛，才能使学生在心理上感到安全，而不会有因失败而受惩罚的恐惧，他们才不会退缩而敢于尝试学习。
为此，创设良好的班级学习环境要求大力提倡素质教育，改变以往只重分数忽视学生全面发展的现状。教育者应大力提倡积极、向上、健康、活泼的学习氛围，营造真诚平等的师生关系和团结友爱、互相帮助的同学关系，发展学生多种兴趣，满足他们多层次的需要，使他们在学习活动中增强自信心和成就感。
3.3引导学生正确归因
具有习得性无助感的学生倾向于从内部、稳定、普遍、不可控等方面进行归因，这种不恰当的归因类型是习得性无助感形成的根本。因此改变不恰当的归因类型是避免习得性无助，发展自主行为的一个重要环节。
首先，引导学生认识到引起失败的因素是多种多样的，既可以是个体自身的因素，又
可以是外部环境因素；既可以是可控的、不稳定因素，又可以是不可控的、稳定因素。因此可从多方面进行归因。如对于考试失败这个事件，可作出以下几种归因：A我是一个没有能力的人；B试题太难；C自己努力不够、方法不当；D运气太差。具有习得性无助感的学生往往倾向于采用“A”的归因方式，将失败归因于自身且稳定的因素，这就会让人感到无望。教会他们多种归因方式，使其明白，可能是“B”和“D”（外部、不可控因素）才是造成自己失败的原因，或使其归因为“C”，努力程度不够、方法不当（内部、可控因素），这样可驳斥“我是一个没能力的人”的归因。
其次，引导学生采用积极的归因方式。具有习得性无助感的学生对于学习结果典型的归因模式为：将成功归因题目太简单，运气好等外部、不稳定的因素；而将失败归因于自己无能这种内部、稳定、不可控的因素。这种不恰当的归因类型易损害学生的自尊、自信心，从而造成无助感，学习动机减弱，产生逃避学习行为。进行积极的归因训练，就是要转变这种归因模式，引导学生将成功归因于“努力和能力等”这些内部的稳定因素，体会到成功是可以控制的，从而对未来的学习充满成功的期待，产生自豪感、满足感。将失败归因于缺乏努力或学习方法不可控因素，这样学生就不会过于自责，产生无助感，可以有效地保持其自尊和自信心。
3.4提高学生的自我效能感
自我效能感是个体认为自己是否能够完成某种活动的积极信念，提高学生的自我效能感旨在帮助“习得性无助”学生提高自我概念、树立成功的信心。
在教育教学活动中，教师必须不断强调努力学习的重要意义以激发学生积极进取、获取成功的意识，同时要暗示和提醒学生，优异成绩的获得来自于长期不懈的努力。教师还应建立宽松和谐的师生关系，以平等、理解和支持的态度同学生交往，使学生在轻松愉
快的情绪状态下学习，以提高他们的学习效率，增加其自我效能感。
3.5帮助学生形成正确解决问题的策略
很多“习得性无助”学生缺乏正确解决问题的策略，教育者通过对学生在一定问题上的指导，旨在从认知角度提高他们认识问题和解决问题的能力。在策略训练中，教师可以呈现一个两难问题情境，把学生分成小组讨论解决问题的策略，教师辅以一定的指导。
通过学生之间的相互交流，提高他们解决问题的策略。教师也可以呈现有效解决问题的案例，帮助学生分析其成功的原因，然后要求学生观察学习，并模仿这一成功的策略，最终形成自己解决问题的有效策略。
在策略训练中，教师要注重给予学生的每一个进步以积极的鼓励，对于学生不正确的方法也给予反馈，但在反馈时应采取个别反馈的形式，以减少学生的焦虑情绪。
结语
习得无助感研究虽说取得了较大成绩，但从其整个研究的历史和主要的理论观点上看，还存在不少需要解决的问题。以控制性为基础的理论片面强调了环境的影响作用，忽视了对个体内部心理的探索；归因或解释风格理论强调了个体内部的认知过程，但将复杂的心理活动过于简单化，对行为动机的理解过于狭窄；信念理论将行为动因理解多元化，但不系统化。它整个的发展历史是由强调控制性转向强调认知过程，由行为主义取向转向认知心理取向。但在转变中忽略了对其他理论的吸收，后期的观点重视内心活动，可不大注重外部环境特性的研究，或过分注重具体环境的特性而忽略整个外部环境中一些带普遍性的特征，忽视外部环境的系统性，这就使得对它的研究泛化，许多研究难以整合起来形
成一个完整的理论范式。
早期研究主要运用实验法测查被试的无助感，后来研究虽然采用了问卷测量法，但了解被试无助感的主途径还是实验法，如猜字谜，操作难题。这里就有测量的效度和信度问题，由于这方面还没有很好解决，以致造成一些研究结果不一致。如一些研究认为学生认知信念和习得无助感之间没有显著关系，一些研究则认为认知信念与学习无助感之间有中等联系，因此有必要朝编制科学量表方面继续深入。
另外，归因问卷和解释风格问卷所了解的都是一般的解释类型，与个体在实际生活中的解释有一些不相符。
不管是早期研究集中在外部环境对被试产生的影响，还是后期重视内部心理的特征影响，其整个研究的许多方面都集中在将习得无助感作为一种存在的现象，作为一种存在的心理状态与归因、自我、认知信念等心理现象的相互关系上，较少去研究自然环境中它为什么产生，怎样产生以及产生后是否存在年龄、性别的变化等。同时它作为一种动机，研究的范围不一定只局限于与认知的相互关系上，还可以研究它与其他心理过程如情绪情感、个性特征等的关系上。
参考文献
[1]邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1997.
[2]游佳清.论习得性无助感及其防治[J].黄石高等专科学校学报，2004，20（1）：34-36.
[3]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.
[4]汤金洪.多元智能理论与学生潜能开发[J].镇江高专学报，2004，17（4）：91-93.
[5]杨心德.学习困难学生的学习动机与教育对策[J].宁波师院学报（社科版），1996（2）.
[6]王水珍.河北师范大学学报（教科版）[J].2002（1）.
[7]李晓文.学生自我发展之心理学探究[M].北京：教育科学出版社.
[8]周国韬.习得性无力感理论再析[J].心理科学，1994（5）.
[9]辛自强.小学学习不良儿童家庭功能研究[J].心理发展与教育，1999（1）.
[10]张崇善.中美两国教育观之比较[J].教育理论与实践，1995（6）.
[11]马和民.教育社会学研究[M].上海：上海教育出版社，1998.
[12]王振宏.初中学生学业自我效能与学业成就关系研究[J].心理发展与教育，1999（1）.
[13]吴庆麟.国际教育百科全书[M].贵阳：贵州教育出版社，1990（4）.
因篇幅问题不能全部显示，请点此查看更多更全内容