构建多元评改体系 促作文能力提升

语文教学　教学研究ｌ　构建多元评改体系促作文能力提升　施雅萍　（龙岩市中街小学，福建龙岩３６４０００）　摘　要　文章从分析传统的作文评改弊端入手，认为语文教学应扎实的落实课标要求，大力倡导学生自改作文、互改作文、共改作文　让自改、互改、共改与教师改四者结合构建多元立体的作文评改方式，促进学生写作能力提升。　关键词评改；多元；提升　许多语文教师都有这样的困惑：教师花费大量的　时间和精力辛辛苦苦改出来的作文发下去，学生往往　只是随便看了一下分数或等级，便塞进抽屉，却忽略了　教师的圈圈点点、眉批、总批，教师的大量心血因而付　之东流。为什么会有这一幕呢？笔者分析认为教师的　评改可能存在以下弊端：　１．教师的评改脱离学生心理年龄　教师虽然掌握了一些教学的技巧，但是教师毕竟　是成人，所以在评价学生作文的过程中，难以避免地以　成人的心理评价学生的作文，这就与学生的实际作文　心理产生或多或少的距离，如学生认为有趣的，教师可　能觉得无聊；学生认为重要的，教师认为鸡毛蒜皮；学　生担忧的，教师却认为杞人忧天等，因此写出来的评语　有可能拔苗助长或让学生摸不着头脑。　２．教师的评改缺少“温度”　教师鉴赏作文的能力一般来说是超过学生许多　的，且教师总是希望自己的学生写出完美无瑕的作文，　因此在评改过程中，难免标准过高，真正被教师赏识的　作文是少之又少，绝大部分的学生习作是属于被教师　批判的对象。这样教师就不可避免地在评语中出现批　评多、建议多，对学生优点的发现、欣赏和鼓励少的现　象，因此这样的评语对学生来说是冷冰冰的，是缺少温　情的。学生自然觉得索然无味，不喜欢，甚至有一些学　生会因教师批评过多而丧失自信，认为自己写不好作　文。一些比较有个性的学生则还可能对教师的修改不　以为然，甚至产生对抗的心理。　３．教师的评改易落入窠臼，对学生缺少吸引力　教师一个人的智慧毕竟是有限的，改得多了就容　易落入窠臼，条条框框，按套路写，不够鲜活，而且对不　同学生习作的评语可能大同小异，出现干篇一律的现　象，对学生来说就没什么新鲜感可言，所以学生不　爱看。　那么如何走出作文评改效果不佳的困境，让作文　评改为学生作文水平提高助力呢？《语文课程标准》给　指明了方向：“重视引导学生在自我修改和相互修改的　过程中提高写作能力”（２０１１版课标第２４页）。“要引导　学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合　作，共同提高写作水平”（２０１１版课标第３１页）。所以　笔者认为应扎实落实课标的这些要求，大力提倡学生　自改作文、互改作文、共改作文，让自改、互改、共改与　教师改四者有机结合，构建多元的、立体的作文评改方　式，让学生在修改中领悟，在修改中提高。　一、共改。识得方法　要让学生学会修改作文，必须先教给方法。所以　刚开始的时候，教师可以把学生作文片段投到大屏幕　上或用实物投影，让全班同学反复阅读，然后对照本次　习作的要求说说哪些地方要修改，怎么修改，期间可以　教学生一些修改符号的使用，并示范修改给学生看。　通过共改，让学生直观地感受修改作文的过程，学习推　敲词句，掌握修改符号的使用，以便学生迁移运用。等　到学生能熟练习得修改片段的方法后，便可以让学生　尝试修改篇章。篇章的修改不能满足于书写是否工　整，语句是否通顺，是否有错别字等，而是要立足于习　作要求，也就是说，不同的习作有不同的修改方向。例　如写事的习作要着重看事件是否清楚，有没有按一定　的顺序写，有没有具体生动。可以定一些星级指标，如　小学高段可从以下五个维度学习评价：书写、篇幅、条　理、主题、语句。而写景的习作，则侧重于看是否按一　定的顺序，如时间顺序或空间顺序等描摹景物的特　点。每一次的修改标准都不应是教师直接告诉学生，　而是要启发学生根据习作要求，讨论后确定修改的　标准。　二、互改，提效激趣　根据笔者的经验，互改作文是学生最喜欢的一种　修改形式。首先学生不可能以教师的那种高标准来要　求别人的习作，因此批改的时候必然更加人性化，更具　ｉｌ，谴ＪＩ业教ｔ拜宪●＿一＠　■教学研究＞语文教学　有激励性。其次，小学中高年级学生自我意识慢慢觉　醒，一方面他们渴望通过习作了解别人；另一方面，他　们非常重视同龄人的看法，有时关注程度甚至超过了　教师。因此当学生互改作文时，不论是改的过程还是　反馈的过程，他们都兴致勃勃，能够全身心地投入。第　三，互改时由于每次修改的是不同学生的习作，因此就　出现了风格不同的评语，对学生来说是非常有新鲜感　的。所以互改较好地满足了学生自尊的需要和自我实　现的需要。而他们积极地参与习作评改的过程，主体　作用也就得到了充分的发挥。　互改作文的形式也可以更加灵活多样。笔者经常　采取的做法是先由教师根据需要，把不同水平的习作　发给程度适合的学生。然后独立互改或面对面互改。　独立互改时要求学生对别人的习作至少看三遍以上：　第一遍，改错别字和病句，标点符号，画出好词好句，大　体了解别人习作的主要意思；第二遍，对段落的安排，　遣词造句，过渡和照应等方面作一些眉批；第三遍，从　选材、布局、主题等方面对他人习作作一个总体的评　价，指出优缺点和努力的方向。面对面互改，主要是让　优化组合好的两位学生坐在一起，作者念自己的习作，　两人逐字逐句地商讨修改。　学生的潜力是巨大的，笔者在看他们互改的情况　时，常常惊叹于他们敏锐的发现和富理人情味的评　语。实践证明：互改的做法不仅有效，而且大减轻了老　师的负担。　三、自改，揣摩提升　自改作文的具体做法是：学生写好作文后，让他们　自己朗读，看看文章的结构布局是否合理，有没有拗口　的词句。然后，让学生轻声读，边读边推敲、揣摩，多问　几个为什么，再全面修改，达到语句通顺，内容具体。　最后，让学生放声有感情地读，借助语感，看看习作是　否朗朗上口。对自己的习作要求至少修改三遍以上。　他们修改的过程，其实也是审视自己习作的过程，提升　④—Ｉ－福芭ｌ砧教嚏研宪　的过程。　四、教师改。发挥主导　提倡自改、互改，并不意味着教师便无所作为，只　是把一部分权利交给学生，减轻教师一部分的工作量，　如把圈圈点点、眉批、总批交给学生去做。但对于学生　习作的情况、修改的情况，教师还是要检查和反馈。教　师仍然可以发挥自己指导者的优势。教师应及时发　现、检查学生修改习作的情况，把握学生的写作趋势，　掌握普遍性和倾向性的问题，帮助学生解决写作、评改　中的疑难问题，及时反馈，对修改认真的要及时表扬、　及时展示，并给予等级评价，以巩固批改的积极性、激　发批改的创造性。教师要坚持不懈地发扬好的做法，　不断强化训练，致力于学生修改作文的好习惯的形成　和习作方法的习得，并从评价习作的过程中发展学生　个性。　总之，“文章不厌百回改”，变单一的教师修改为师　生共改、自改、互改等多元立体评价体系，充分发挥学　生的主体作用，人人参与批改作文，人人在作文修改中　动口、动手、动脑，在琢磨中领悟，在领悟中提升。通过　师生共改、自改、互改等不同方法，让学生集思广益、相　互交流、取长补短，不断完善作文的全过程，从整体上　提高学生的作文综合能力，培养他们健全的人格，从而　把课标“要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进　相互了解和合作，共同提高写作水平”的要求落到实　处，让作文教学变得生机勃勃。　参考文献：　［１］陈龙．以学生为主体的作文评改研究［Ｄ］．上海：华东师范大　学，２０１０．　Ｅ２］张钰萌．义务教育阶段作文评改研究［Ｄ］．成都：西南大学，　２０１３．　（责任编辑：左小文）