刍议本科教学评估方式需要避开的误区

2中 2016年 第5期（总第523期）

刍议本科教学评估方式需要避开的误区

王卫平

（南通大学商学院，江苏 南通　226009）

摘　要：教学评估在对教学质量起到积极正面作用的同时，也存在一些需要避开的误区。教学评估指标体系不宜过于细化，对结果的评估应该重于对过程的评估，要避免压缩教师创新创造的自主空间。只有这样，才能遵循人才培养有别于物质生产的特殊规律。

关键词：教学评估；误区；人才培养

中图分类号：G642.4　　文献标志码：A　　文章编号：1000-8772-（2016）05-0163-02按照通常的定义，广义的教学评估是指对影响教学活动的所有因素的评估。狭义的教学评估则是根据一定的教学目标和标准，对教师的教进行系统检测，并评定其价值及优缺点，以求改进的过程。它既是教学过程的重要组成部分，亦是所有有效教学与成功教学的基础。

对本科教学水平进行评估，目的是促进学校不断明确办学指导思想、改善办学条件、加强教学基本建设、强化教学管理、深化教学改革、全面提高教学质量、提高我国高等学校本科教学水平、教育质量和办学效益。由此可见，教学评估是一个庞大而复杂的系统工程，其指标体系涉及学校方方面面的工作，是对学校办学水平、办学条件的综合评估，而不仅仅是对教学工作的评估。因此，在其具体实施过程中，如何真正体现其宗旨，尽量避免评估本身对正常教学的干扰甚至误导，需不断探讨和改进所采取的评估方式方法及其评估效率。

目前的教学评估方式方法在对教学规范起到极大推进作用的同时，也在某些方面产生了一定的负面效果，主要体现在对教学过程的过度细化和量化的处理方式和评价方法上。由此可见，教学评估方式尚存在改进空间，尤其应该避开一些似是而非的误区。

公正，但其在人才培养中的作用却极为重要。由于教与学的主体都是富有情感的人，教与学的过程充满了多变性和灵活性，相应地也就要求教与学的过程应该具有高度弹性。不仅不能一成不变，而且也不适宜用格式化、程式化的注重细节的指标体系来加以评估和束缚。人才培养的过程不同于标准化生产、流水线作业，许多过程因素无法量化、也无法直接测量，一旦评估指标体系包括过多过程细节，很可能会陷入僵化和机械化，从而将人的生产与物的生产混同起来，偏离人才培养目标。

因此，教学的过程和人才培养的过程，相比较于结果，具有更强的不确定性、多因多果性，细节的控制与评价并不能客观反映结果的优劣。由于教学方式方法需要灵活多变，教学技术和手段本身也具有更新快、自主性强、自发性大的特点，所以必须给教学留下足够的创造空间，不宜过多地在细枝末节上加以不必要的规范和约束，因此，也就不适宜采取整齐划一注重表面形式统一的指标体系来加以评估衡量。否则，很可能违背人才培养的特殊规律。

二、避开过程占比大而结果占比小的评价体系，遵循人才培养的宗旨

人才培养是现代高等教育的根本职责，也是一个复杂而庞大的系统工程。将这一系统运行的过程与结果进行比较，过程多变而难以评估与控制，但结果却公开透明易于比较和分析。因而，侧重于结果而不是过程的评估方式将具有更大的可靠性和可行性。反之，当评估指标体系不是重点指向结果而是指向具体过程时，很可能完全低估了许多不可测量的因素，或限制了情感性和灵活多变性等主观因素的作用。

评价中过程比重大而结果比重轻，既是对教学规律的无知，也可能是对教学管理简单粗暴、懒政惰政的一种干预。这种一刀切的做法，简单易行、省力省心、便于检查、便于操作、便于比较，但本质上，却是一种对最终人才培养结果舍本逐末的做法。

虽然教学过程必须讲究一定的方式方法，但人才培养的结果显然更具意义。从两者的辩证关系来说，结果为主，过程为次。所以，评估重点应放在结果上，尤其是来自社会和市场的第三方评价上，而不是过度重视过程的详细环节，甚至于实际操作中把评估试卷、作业、毕业论文的格式乃至错别字都当成评估的重要内容。这样的评价体系，很容易将具有极高创造性的教学过程，引到大量低级、简单、重复的工作上，违背人才培养的宗旨。

一、避开过于细化和量化的指标体系误区，遵循人才生产的特殊规律

教学的中心是人才培养，这项工作具有极强的人文性和互动性，这是由培养对象是人而非物这一根本属性决定的。不同于加工一般物质产品的过程，只要按照一定的工艺要求就能生产出一定规格的产品，培养人才的过程、目的和结果之间存在深刻的辩证关系，有其独特规律。

首先，培养过程和人才质量之间不存在确定的因果关系。不是固定的模式、程序、过程就能得到对应的结果，也不是一个结果必须由一个固定的过程产生。对于人才培养的目的来说，严格的过程规定性是没有依据的。同样的教学方式方法，对不同学生会有不同的效果。例如，某名校教师团队集体跳槽到一个普通学校，经过多年努力，也没有取得在名校时做出的成果，因为面对的学生不同。显然，不是一样的过程就能打造一样的结果。如果一个教师可以用半个学时讲透其他教师需要一个学时才能讲透的内容，就不需要统一规定这个内容必须讲够一个学时。

其次，人才培养的特殊性也体现在其情感性、较高的弹性和多变性上。教学中的情感付出很难衡量，更难做到客观

收稿日期：2015-12-08

作者简介：王卫平（1963-），男，江苏南通人，教授，副院长。研究方向：企业战略管理。

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三、避开对个性发挥与创新空间的负面影响

应充分体现教师与学生的主体地位和能动性。事实上，包含过多过细侧重于过程指标的评估体系与行政化导向密切相关。这种导向深深烙下了泰勒制科学管理的思想，很多方式停留在原始初级的管理理念上。这对教师个性发挥与创造形成了不利影响。教学过程有别于其他物质生产活动的过程，其最大特点是人的生产而不是物的生产。与工人生产定额定件的工业产品不同，一线教师的创造性和能动性起着主导作用。因而，作为宏观教学管理组成部分的评估最起码也是最重要的一点就是，必须尊重作为教学主体的教师和学生的人格，给予他们充分信任，而不是设计出各种规范，来防范教师不认真工作。例如，保持高教育水平的德国，大学没有规定的教材，老师可以根据自己的喜好和专业背景自主确定教材。

从教学态度而言，很大程度上，教师的工作是一个良心活，有良心的教师没有愿意教好学生，想赢得学生的认可和尊敬。所以，严格规范过程的评估往往只能起到保证底线的作用，并可能因此拉低整个教学的道德水准，将教学定格在遵守程序和规范上。却给真正有良心和高水准要求的教师带来不被信任的抵触情绪，压缩其自由发挥的余地。比如，在课程标准和设计上对教师教学做出一刀切的统一硬性规定，就是错把标准当成提高教学水平的关键，这既限制了教师自主能动性的发挥，更限制了其个性的创造空间。

就教学方式方法而论，积极、热情、主动、灵活、生动的教学不是被监督出来的，更不是被评估标准逼出来的。通俗地说，如果一个优秀的教师能用更少的学时或是别出心裁的教学方式让学生充分理解教学内容，为什么一定要让他必须按照规定的教学大纲、教材，经过审核的教案和不能拖延也不能滞后的进度去完成不能少也不能多的学时？甚至不如此做，就不符合评估所鼓励的规范，被认为是违反教学规范？这种所谓越来越规范、越来越标准化的教学评估导向的范式到底是出于人才培养内在规律的需要，还就是为了束缚约束教师的行为，使之不能逾矩？在表面形式上看来，评估框架之下整个大学教学的一切都规规矩矩。但是，这种教学规范的管理显然并不能适应培养创新型人才的需要。教学评估方式应该力免倒向这种误区。

所以，无论是在教学态度还是教学方法上，是否给与老师信任，是否认为老师值得信任，亦即是否尊重老师的关键所在，也是评估是否起到正面导向的一个重要考量。就大量细节和过程的量化评估，是一种表面科学实际上极不负责任的做法。它既没有关注如何把好师资入口这类更为关键的过程环节，也没有充分重视社会和市场第三方对结果的决定性评价。充其量，就是提供了外行评价内行的工具、行政评价

专业体系的通道。只有在无法熟知内容、洞察专业性极强的教学本质时，才会更多地在形式上做管理和评价的文章。对于这些本来无法也不该量化、难以量化的过程因素，越是量化越是细化地进行评估，越是偏离培养个性化创新型人才的宗旨。因为，人性及其潜能是无法简单衡量的。

总之，人才培养有其特殊规律，教学评估采取的具体方式方法必须注意避开上述误区。

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（责任编辑：陈丽敏）

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