第一篇：儿科临床实习教学中PBL教学法分析
摘要：目的：讨论研究儿科临床实习教学中PBL教学法的应用效果。方法：从我院2013级农村医学专业实习生选取124人作为本次研究对象，对照组62人采用讲授法，观察组62人采用PBL教学法，对比分析两组实习生出科考核成绩和学生对教学法的满意度。结果：观察组的实习出科考试平均分高出对照组11.61分，组间数据具有统计学意义（p＜0.05）。对教学效果的满意度也高于对照，差异具有统计学意义（p＜0.05）。结论：通过运用PBL教学法可以大大的提升学生的学习兴趣和自学能力，因此，值得临床推广和应用。
关键词：PLB教学法；临床体会
儿科是临床医学专业的主要科室之一，其主要研究方向和治疗内容是小儿生长发育、小儿卫生保健以及小儿疾病防治[1]。作为一个重要科室，PBL教学法纳入到儿科临床教学模式中逐渐成为医学研究的热点，经过各大医院多年来在儿科临床教学实践中进行的探索研究证实，PBL教学方法是一种成功的临床教学法。它进一步推进了儿科临床教学改革、提高了儿科临床教学质量，取得了良好的应用效果。本文对比分析了讲授法和PBL教学法的区别，现将统计数据报道如下。
1临床资料 1.1一般资料
从我院2013级农村医学专业实习生中选取124人作为本次研究对象，随机分成两组，对照组62人，观察组62人，两组实习生的性别、年龄以及实习时间均无显著差异（p＞0.05）。
1.2方法
1）对照组方法：对照组分成7个小组。医师带队对相同的儿童进行各项常规检查，检查过程中和查房过程中主要由教师讲解相关医学知识和技能为主。然后诊断病情并提出若干问题，由学生回答。
2）观察组方法：观察组PBL教学法组分成7个小组。辅导医生首先对学生进行简单的小儿症状的相关诊断等辅导，然后对学生进行分组，讨论同对照组相同的病例。鼓励并引导学生通过上网等方式查阅相关书籍或资料来解决一些实际问题，监督指导诊断，对于那些小组内无法解决的问题，由老师来进行归纳总结指导。
1.3观察指标
观察对比两组实习生的出科考试成绩。满意度评分标准[2]：通过对实习生制定满意度评价表，由实习生个人进行有效填写，统计问卷分数，将满意度设置三个标准档次，其中，满意：80-100分，一般：60-80分，不满意：＜60分。满意度=（非常满意+满意）/总例数×100%。
1.4统计学处理
通过使用SPSS19.0软件对本次研究数据进行处理，计数资料组间比较采取卡方检验，检验结果为P＜0.05。计量资料组间对比采用t值检验，检验结果为P＜0.05。表明数据间存在统计学差异。
2结果
1）对比之下，观察组成员的实习出科成绩明显高于对照组，差异具有统计学意义（P<0.05）。
2）对比两组实习生对教学法的满意度，观察组明显高于对照组，差异具有统计学意义（P<0.05）。
3总结
PBL的教学模式打破了传统教学方法，主张以学生为主体，强调学生的自主性学习。教学方法设置上主要是让学生利用多种手段查阅文献、搜集资料来分析解决儿科临床上遇到的问题，并自主寻求解决办法，是通过针对性学习目标的确立来建立自我学习的一种教学模式。在PBL中，学生是教学学习的主体，它营造了师生之间平等互助的教学模式，学习气氛较为轻松[3]。在这样轻松的学习环境中，学生学习的积极性和主动性都得到了大大的提升。这种教学方法完美的解决了学生的临床实践问题，在寻找解决答案的过程中提高了学生解决问题的能力。儿科临床实习时间较短，在实习过程中可能遇到的实践问题不多，自然学习到的实践知识和技能也就不多，但是PBL教学方法完美的改善了这一不足。因为在资料搜索过程中学生会大量的见识很多的病史资料和图片，可以通过病史资料的研究来加强自身理论知识和技能。医师在这一过程中就是起到引导和辅助以及答疑的作用。本研究中观察组比对照组平均分高出11.61分。两者具有统计学意义。同时，经过满意度调查，观察组对教学方法的满意度明显高于对照组，两组教学效果评价有统计学意义（P＜0.05）。综上所述，在儿科临床教学中运用PBL教学方法可以培养学生的独立思维能力和搜集信息、整合信息的能力,学生的学习兴趣得到了大大的提升，医学技能也得到了充分的锻炼机会。值得临床推广并应用。
参考文献：
[1]陈鹏,李鸿雁,杨俊玲等.PBL教学法在儿科临床实习教学中的实践[J].高教研究与实践,2014(3):41-44.
[2]鲁利群,黄莉,杨欣等.基于PBL教学法的循证医学教育在儿科实习中的应用研究[J].中国医学教育技术,2014(5):562-565.
[3]曲书强,邵庆亮,吕莹.PBL结合LBL的教学模式在儿科临床教学中的应用[J].中外医学研究,2015(6):153-154.
第二篇：科临床技能培训中情景模拟教学法研究
摘要：目的研究情景模拟教学法在儿科临床技能培训中的效果。方法对2010级临床本科60名学生进行两轮研究，一轮30人，每轮随机分成2组进行研究。2组各15名学生采用传统的示教法进行临床技能培训；2个实验组各15名学生采用情景模拟教学法进行临床技能培训。学生在培训结束后参加技能操作及相关理论知识考核，统计分析对照组及实验组学生成绩，并调查实验组学生对情景模拟教学法的认可程度。结果实验组学生技能操作及沟通能力成绩优于对照组，两组之间有显著差异。90%以上实验组学生对情景模拟教学法予以肯定，实验组学生对带教满意度高于对照组，两组之间有显著差异。结论情景模拟教学法在儿科临床技能培训中起积极作用，可提高儿科学生临床技能的操作技能和沟通能力。
关键词：情景模拟教学；临床技能培训；本科生；儿科教学
儿科学技能操作是医学教育过程中的重要环节，是基础理论与临床实践相结合的桥梁，是培养合格临床医师的关键环节，是临床实践教学的主要任务之一。随着儿童保健工作的加强，儿科的重症及典型病例减少，可操作的机会减少，因此，满足临床技能训练教学的病人资源不足[1]；另一方面，随着法律知识的普及，家长的自我保护意识增强，多数家长拒绝实习学生采集病史及体格检查等常规无伤害医疗行为，更不能接受对患儿进行骨穿、腰穿等有创操作，给技能操作培训工作带来了困难。研究证实情景模拟教学可以调动学生的学习积极性，达到较好的教学效果[2]。因此，儿科教研室应用情景模拟教学法进行技能培训，比较传统教学法和情景模拟教学法的应用效果，探讨儿科技能培训的有效方法。
1资料与方法 1.1一般资料
选择齐齐哈尔医学院2010级临床本科学生60人为研究对象。分两轮研究，一轮30人，随机分成2组，2个对照组共30人，2个实验组共30人。
1.2教学方法
对照组采用传统的示教法进行临床技能培训；实验组采用情景模拟教学法进行临床技能培训。
1.2.1对照组采用传统带教法，集中教学和带教为主的教学模式，由带教老师集中示教体格生长指标测量及结果判读、新生儿窒息复苏、骨髓穿刺、腰椎穿刺、头皮静脉穿刺5
项，强调操作过程中需要注意的细节。学生利用模拟人进行反复练习操作，熟悉并掌握每项操作的基本步骤及过程。
1.2.2实验组采用情景模拟教学法。30个学生分为6组，每组5人，每轮教学进行3组，共15人。课前学生预习相关操作理论知识，教师提出操作中即将遇到的若干问题，以小组为单位针对这些问题进行讨论，每组得出自己的答案。在情景模拟操作阶段，学生分别扮演操作者、助手、患儿、家属。操作内容以预习为基础，融入教师提出的问题及小组讨论结果。操作过程包括操作前向家属交代病情、操作的必要性、签署知情同意书，操作过程中手法的规范性及与患儿之间的沟通（实际操作在模拟人上进行），与助手的配合，操作后向患儿及家属交代注意事项。操作结束后小组讨论本组操作过程中存在的问题，组间学生互评，最后由教师进行规范操作示范，总结各组操作过程中出现的问题。
1.3教学效果评价
（1）出科考核：包括相关理论知识考核（笔试）、临床操作技能考核，满分均为100分，见表1。（2）实习学生对带教满意度调查，采用自行设计问卷，评价的项目包括：病史采集能力、分析问题能力、操作技术、理论水平、学习主动性、团队协作能力、医患沟通能力7个方面，满分为100分。1.4统计学处理采用SPSS13.0软件进行统计分析，计量资料以（均数±标准差）（x±s）表示，组间比较采用t检验，计数资料采用χ2验。P＜0.05为差异具有统计学意义。
2结果
2.1相关理论知识考核与临床操作技能成绩
实验组两项成绩均高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05），见表1。 2.2实习同学对带教满意度调查
实验组实习同学对带教老师的满意度高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05），见表2。
3讨论
儿科临床技能培训是提高学生操作技能，将课堂所学理论知识应用于实践，是理论联系实践和培养沟通能力的关键环节，是如何从医学生过度为临床医生的重要环节。一方面，目前绝大多数家庭是一家一个孩，孩子成为家庭的中心，加之现阶段国家法律没有赋予学生从事医疗活动的权利，患儿家长的维权意识增强，学生无法获得操作的机会。学生只有“观看”的权利，没有动手的机会，大大降低了学习的积极性。另一方面，传统的技能培训为教师单向讲解和示范，学生被动接受，不愿主动思考，参与不积极，互动少，不利于临床思维的培养。多年来，在我国临床实践教学中，缺乏职业价值、态度、行为及伦理与医患之间沟通的
技巧，是医学生步入临床实践中的最大障碍，也是临床技能培训的瓶颈[3]。如何解决这些矛盾是我们一直探索的课题。情景模拟教学法是JohnDewey于1938年提出的教学理念，1956年经Bloom完善发展，最终于1962年Gagne应用于军事领域[4]。情景模拟教学法是在学生主动预习，教师布置模拟临床场景，学生分别扮演不同角色，将临床环境全情模拟到课堂上的一种非传统模式教学法[5]。情景模拟教学为学生提供了“真实”的动手环境，在相当大的程度上弥补了客观不足。在此研究中，实验组学生扮演患儿及家属的角色，需要认真复习该患儿所患疾病的症状和体征，可以站在患者的角度“感受”疾病的痛苦，体会做家属的担忧、着急的心情，为今后能够成为“急患者之所急”的好医生打下基础；为了扮演好操作医师及助手的角色，需要熟练掌握各项操作的疾病基础、操作进行适应症、操作的禁忌症、操作过程中的注意事项、操作会给患儿带来的风险、操作流程，不断的与患儿及家属进行沟通，解决在沟通中遇到的各种问题。在情景模拟的过程中，无论是扮演患儿及家属的角色还是扮演医生和助手的角色，学生都需要主动思考提出问题或主动思考解决问题，而且还可以发现学生们在处理问题上的不足，通过小组内及组间讨论调整处理问题的方法。教学环境与形式的改变，激发了学生的学习兴趣和学习热情，使学生处于兴奋状态，充分调动各种感官，加深对知识的理解，促进知识的掌握。另一方面，可以使学生适应从学生到医生的角色转换，适应医生的工作环境。在儿科临床技能培训中应用情景模拟教学法，还可以给学生和患儿双方提供安全的环境，学生可以利用模拟人进行有创操作，不必担心对患儿造成伤害，在与学生扮演的患儿及家属之间进行沟通，不必担心沟通不畅导致医疗纠纷，即使出现错误也不必担心为此付出代价，而且可以互相取长补短，不断积累处理各种情况的经验教训，此研究结果显示，进行情景模拟教学的学生无论在理论成绩还是在操作成绩中都有显著提高，学生被动的学习过程变为主动学习，Dale等研究证明主动学习的学习曲线高于被动学习，主动学习可以使学生记住约90%的学习内容[6]。并且，在学生调查问卷中显示，学生对情景模拟教学法进行技能培训也很认可。随着社会的发展，人们自我保护意识的增强，儿科临床技能培训存在困难。应用情景模拟教学法可以为学生提供无医疗风险的教学环境，培养学生主动思考、分析问题、解决问题、应变能力、动手操作、沟通技巧、团队合作、学习习惯等多种能力，加强理论和实践的联系，调动学习积极性，达到更好的教学效果，为培养优秀的儿科医生打下良好的基础。
参考文献
[1]高茂华，郑建民.医学院临床技能教学的困境与对策[J].实验技术与管理，2006，23（6）：103-104.
[2]丁晶，曾超美.情景模拟联合TBL教学法在八年制医学生儿科临床操作技能培训中的应用效果[J].中国高等医学教育，2013（10）：1-2.
[3]韩力军，张伯礼，周桂同，等.医学教育临床基本技能教学的现状与思考[J].中国高等教育，2007(12)：92-94.
[4]HammondJ.Simulationincriticalcareandtraumaeducationandtraining[J].CurrOpinCritCare，2004，10（5）：325-329．
[5]万学红，孙静.现代医学模拟教学[M].北京：北京大学医学出版社，2006，(1)1：14-23.
第三篇：儿科临床护理带教难点及对策
[摘要]临床实习为护士从学校迈向工作岗位和学校的过渡阶段，为学校教育的延续及深化，是临床实践和理论知识互相结合的重要过程。临床护理带教质量直接决定着护生实习情况，并与日后临床护理发展密切相关。此文主要分析儿科临床护理带教中难点问题，并针对性提出对策。
[关键词]儿科；临床护理；带教；难点；对策
科室护生来源不同，基础知识掌握情况参差不齐，加上各种新技术、新仪器和新方法不断更新，知识结构缺乏改进。大部分护生更注重理论学习，忽视了临床操作，缺乏经验，实际操作时紧张、胆怯；加上多数护生为独生子女，缺乏良好沟通能力，心理压力大[1]。
1儿科护理带教难点 1.1护生因素
在带教中，学习模式转变，护生无法适应，仅能在教师分配和指导下完成简单操作，无法进行复杂性操作。很多护生缺乏沟通方法和技巧，实践经验不足，遇到护理问题时，束手无策，无法灵活应对，产生矛盾。部分护生对于规范操作毫无概念，对护理制度规章缺乏了解，出现不消毒、不注重保护患儿隐私、不戴口罩、不坚持无菌操作等，不懂得识别护理风险，毫无预见性，极易引发纠纷。
1.2教师因素
带教人员多为带教能力强、临床知识丰富的护师，但教师知识多来自自身经验，面对现阶段医疗技术快速发展，护理要求高，教学方法不断改进，部分教师知识陈旧，特别是年龄偏大者，教学新方法掌握较少；加上工作繁忙，缺乏学习主动性，知识结构较有限[2]。带教工作较细致，对教师所付出精力和时间有更高要求，而护师工作量大，工作繁忙，无法兼顾临床工作及教学工作，教学方式较传统，毫无创新性和新颖性，影响教学效果。在护生反馈方面，护生多为表扬性语言，鲜有建设性意见，影响带教反馈真实性，制约后期带教改进。
1.3社会因素
带教时，课程教育和安排无法满足临床疾病需要，在儿科护理学中，缺少对各种新型疾病的详细描述，如性传播疾病、甲型H1N1流感和肠道EV71病毒感染等，且对于不同年龄的患儿，各项正常值有所不同，理论教学时未针对此类疾病深入展开教育，导致未深入学习该学科，知识缺乏。在法律方面，临床带教法律尚未健全，未开设和护理相关的课程，导致护生和教师法律意识淡薄，知识了解少。
2儿科护理带教对策 2.1开展入科教育及培训
进入科室后，由带教教师或护士长就科室主要病种、工作特点、科室环境、工作流程、物品摆放及布局等，向护生介绍，使其尽快熟悉科室设施及环境；讲解科室劳动纪律、自我保护、制度规章等，开展医风医德教育，并指导护生全面按管理制度约束自己，培养其爱岗敬业。要求护生对儿科护理的理论知识进行认真复习，并由教师提问，适当联系实际，加强护生记忆[3]。教师按时组织小讲课，每周一次，内容为儿科常见病知识，以此加强护生对知识的掌握程度。每周进行教学查房，全面提升思维能力。借助晨会时间，护士长按照带教计划提问，检查护生掌握知识程度，使其学习积极性和主动性得以提高。
2.2加强教师选拔
教师为护生实习启蒙者，医风医德直接对护生行为和心理有影响，选好教师是展开带教工作的主要前提。应坚持公开竞聘原则，旨在选拔热爱工作、责任心强、理论知识过硬和言语表达能力强的教师，且职称在护师以上，实行准入制度，由儿科护士长和高年资护师，对竞聘人员进行理论和操作考核，选出优秀人员，确保并提高带教质量。聘选好教师后，统一展开培训，使其了解学习方法、实习目的及课程安排等，按实际情况制定带教方案，遵循“由浅及深、循序渐进”原则，确保不同基础水平护生均能学有所成，并定期邀请学科专家来院指导，现场讲课，宣传国内外带教新动态，拓展思维，对现有知识进行更新[4]。
3创新带教方法
①方式创新。改变既往带教“帮、传、带”理念，创新教学手段及理念，实现内容综合化，技术立体化。将症状护理作为主线，以此解决课程结构及内容问题。通过实例，按照常见症状护理方法，对教学大纲理论课内容进行归类，注重能力培养，达到素质教育效果[5]；教学内容设计思路为常见疾病-常见症状-护理诊断-健康教育-护理措施。充分认识到多媒体教学便利性与有效性，借助多媒体进行操作及体检演示等，若遇到患儿配合或典型病例时，引导其操作，提高带教实践性；由于儿科疾病有极大季节性，带教期间不一定遇到典型病例，此时可利用多媒体制作新发疾病和典型病例课件，通过视频进行教学，弥补不足。将护生作为主体，每月进行教学查房，提高教学主动性；在查房时，引导护生进行备课主讲，并现场
提问及解答，结合病例，总结疾病生理特点、临床表现和病理特点，并围绕护理问题，探讨已经实行的护理措施，哪些有效，哪些有待改进和解决，逐一给予分析判断，提高护生发现及解决问题能力，培养主动性，培养评判性思维，充分展现“以护生为中心”这一思想。推进人性化带教，教师除了按带教计划严格执行任务外，也要具有良好职业态度及素质，从心理、生理两方面爱护关心护生，正确引导护生从业态度[6]；当护生出现护理问题时，应多引导、多鼓励，少批评、少呵斥，切忌在患儿和家属在场时斥责，应当细致、耐心地帮助其分析改进；教师应同时扮演好带教人员和长辈角色，积极了解护生内心状态，加强思想沟通，密切双方关系，一改既往形象，开展人性化管理；掌握沟通技巧，促进双方沟通，促使关系融洽，以此提高护生学习积极性与浓厚兴趣；带教时，进行沟通培训，教会护生掌握方法和技巧，并说明护患沟通重要性；在新时期下，护士除掌握过硬知识和技能外，还要具备较强沟通交流能力，而带教过程为护生培养沟通能力的主要阶段，可为后期工作打好基础；教师应结合个体心理状态，针对性沟通，协助其克服自卑、胆怯等。实施双向评价，制定教学评价表，定期发放给教师和护生，由教师评价护生的实习情况，由护生评价教师的带教工作，以此双向评价，调动双方的主观能动性。带教结束前，组织座谈会，倡导护生进行意见反馈，积极听取，提升带教水平。
②阶段性带教。按照实习初期、实习中期和实习后期三个阶段进行教学，提高教学的个性化与针对性。在实习初期，由于护生刚刚下临床，面对理论知识无法融会贯通，此时教师需依照护生不同心理特点、知识水平及接受新环境新知识能力，合理引导，切忌急于求成；如护生对护理操作不熟悉，教师应加强讲解，并现场示范，详尽地介绍注意事项及操作步骤；当独立操作熟练后，应指导其实际临床操作。在实习中期，大多数护生对于此项工作初步有了感性认识，此时教师应积极为其创造临床实践机会，并严格把关，认真检查各项操作，肯定表扬其取得的进步，鼓励其细心操作，大胆实践，以此放手不放眼；可由教师和护生一同分管床位，掌握床位患儿治疗、病情和护理等，在日常工作中灵活应用护理程序，培养其独自解决分析问题及工作能力。在实习后期，多数护生已经具备了基础知识及技能，工作能力和经验也有所积累，此时应推行分管责任制，每位护生分管3-5例，指导其进行病情评估和护理计划等，并实施具体措施，由教师定期检查、评估工作，找出不足，以此放手放眼但不放管；定期让护生参与医生查房，增强责任感及成就感，在工作正常运行基础上，安排护生和护士长一同值班，以此使护生从管理者角度出发，掌握护理内涵，对护理工作有深入了解及认识。
③课程安排。各个学校应定期进行社会调查，及时补充新型疾病，补充丰富教学材料。应当引导学生，除了从课堂、教材和教师处学习知识外，还要加强实践，通过实践-认识-实
践，达到主动学习目的。带教开始时，首先由教师播放操作视频，并现场进行演示，确保护生掌握要领，最后手把手带教，指导护生正确、规范操作，全面把握要领[7]。当护生能熟悉操作，并确保安全操作后，可指导其实际操作，并逐渐加大难度，提高能力。护理操作时，引导护生由心电监护和吸氧等操作开始，逐渐进行吸痰、头皮静脉穿刺等操作，循序渐进。
④安全教育。从带教第一天开始，展开安全教育，针对儿科特点，总结易失误要点。通过实际案例，介绍该院规章制度、法律知识及处理条例等，引导护生利用法规、法律等约束自己，规范行为，使其依法做事。
4结语
现阶段，医疗政策不断改革，儿科护理较其他科室有特殊性，加大了护理带教难度，带教工作发展遭遇挑战。必须加强分析当前工作难点，不断改进和总结，提高带教质量和水平，满足护理发展需要。
[参考文献]
[1]张凤琴,孔竞.儿科护理临床带教中的常见问题及护理对策[J].临床医药文献电子杂志,2014,1（4）:536.
[2]何瑛.儿科护理临床带教中存在的难点问题与相应的对策分析[J].世界最新医学信息文摘,2015,15（28）:255.
[3]粟绍洁.儿科护生临床实习操作带教中的难点与对策[J].临床医药文献电子杂志,2015,2（27）:5746，5750.
[4]励如波,陆丽芳,应爱青.儿科护理临床带教的难点及对策[J].中医药管理杂志,2010,18（2）:172-173.
[5]陆建红,徐美玉,盛俞.探析儿科学临床带教中的难点及对策[J].现代医药卫生,2011,27（20）:3196-3198.
[6]滕小凤.儿科临床护理带教中存在的问题与对策[J].内蒙古中医药,2011,30（15）:118-119.
[7]王乔利,孙惠芳.儿科护理临床带教的难点及对策[J].中国社区医师：医学专业,2012,14（9）:415-416.
第四篇：儿科临床护理带教影响因素分析
摘要:目的:分析儿科临床护理带教的影响因素，并总结解决对策。方法:对2013－03～2014－02于我院儿科实习的57例实习生作为对照组，对该阶段影响护理带教质量的因素进行分析;2013年3月结合以上影响因素采取相应措施加强临床护理带教，选取2014－03～2015－02的57例儿科实习生为观察组，比较两组的临床护理带教结果。结果:儿科临床护
理带教主要受到科室因素、护生因素及带教人员因素三方面影响，观察组的各项护理带教质量评分均高于对照组，组间差异具统计学意义(P＜0．05)。结论:儿科临床护理带教的影响因素主要包括科室因素、护生因素以及带教人员因素，需引起重视并采取有效对策，以进一步提升带教质量。
关键词:儿科;护理带教;影响因素;对策
临床带教是指带教老师通过对护理实习生进行专业指导，使其熟练掌握全面的护理程序，为患者提供优质服务［1，2］。儿科由于护理对象较为特殊，儿童的病情往往进展较快，且由于其无法表达自身病况，给临床观察带来难度，也增大了儿科临床护理带教的难度。本文通过对不同阶段护理带教质量的对比分析，研究影响儿科临床护理带教质量的因素，并总结相应对策，旨在为临床带教工作提供参考。具体内容汇报如下。
1资料与方法 1．1一般资料
2013－03～2014－02于我院儿科实习的57例实习生作为对照组，其民族分布为:汉族52例，其他民族5例，年龄17～28岁，平均(23．41±2．68)岁，学历构成:中专28例，大专17例，本科及以上12例;另选取2014－03～2015－02的57例儿科实习生为观察组，汉族53例，其他民族4例，年龄18～28岁，平均(23．89±2．54)岁，学历构成:中专25例，大专18例，本科及以上14例。对两组护理实习生的年龄、民族以及学历等一般资料进行统计学分析，均未发现其存在显著差异(P＞0．05)，可进行观察比较。
1．2方法
通过分析对照组的临床护理带教情况，结合有关文献资料的查阅结果，组织人员立足于我院儿科的工作实际，设计“儿科临床护理带教的影响因素”调查问卷，影响因素包括科室因素、带教人员因素以及护生因素三方面。问卷的可信度经权威专家鉴定并确认，发放问卷并总结影响因素。结合所得结果，对观察组护生进行带教时予以相应改进。具体内容包括强化理论教育、结合护生实际情况制定相应的带教规划，加强师生交流等。比较对照组与观察组的带教质量。带教质量的评定方法为［3］:由非带教人员制定考卷(百分制)，在带教结束后邀请护生进行知识考试，并统一阅卷，阅卷成绩作为理论得分;实践能力的评定可要求护生在带教人员的监督下对一位随机患儿予以护理，并由带教人员与其他评定人员共同评价得分，同样执行百分制。理论成绩与实践能力评分进行1:1加权后即得总分。
1．3统计学方法
采用SPSS17．0作为统计学分析软件，计数资料采用构成比(%)表示，行卡方检验，计量资料以均数±标准差表示，行t检验，以P＜0．05为差异具统计学意义。
2结果
2．1影响儿科临床护理带教的多因素回归分析
以临床护理带教质量作为因变量，构建Logis-tics多元回归模型，见表1。 2．2两组的临床护理带教质量比较
相较于对照组，观察组的临床护理带教质量评分均较高，组间对比差异显著(P＜0．05)，见表2。
3讨论
儿科临床护理带教的整体质量主要受到科室因素、护生因素以及带教人员因素三方面影响。第一，由于儿科自身的特殊性质决定其护理工作的内容繁多、复杂，专业要求高等特点，少见临床症状典型的病患，且病情进展与恶化速度都较快［4］，加之患儿无法及时诉说自身病况，给临床护理工作带来更大难度;与此同时，患儿由于年龄较小普遍不具有较高依从性，对护理技巧的要求也相对更高。第二，护生由于在学校所接受的教育缺乏实践性，与实际工作存在较大差异，会使护生在实习过程中对儿科护理工作产生怀疑，积极性不高，影响带教效果;同时，也可能存在部分护生无法熟练地将所学理论知识融入到护理实践中，也未掌握构建护患关系的技巧，往往容易加大护患冲突的发生风险［5］;且有相当大一部分学生并未正确认识到自身所应负的法律责任，工作责任心缺失，对带教质量产生极不利影响。第三，多数儿科带教人员并未真正认识到护理带教的真正作用，部分带教人员并不具备进行临床带教的综合性知识储备，或带教者的教学方式过于落后，不利于护生学习兴趣的提升与激发，也无法使护生的学习潜能得到充分发挥，不利于带教质量的提高。本组研究中通过多因素Logistics回归分析，发现科室因素、护生因素以及带教人员因素均与儿科临床带教质量存在显著相关性。针对上述问题，一方面带教者应指导护生积极与其他医生或同事进行交流，分享心得体会，针对护生在带教过程中的优秀表现应予以及时奖励，使其学习兴趣与潜能得以发掘;另一方面，带教者可每周安排一次小课，按照事先制定好的带教计划，将讲课内容分发给护生，要求护生对有关资料进行搜索后，在带教者领导下进行讨论，并结合实际情况进行详细分析，帮助护生对理论知识有更深刻记忆［6，7］;同时还可在课程结束后鼓励护生提出改进意见并及时改进;此外，在护生刚入科报道便应对其进行职业道德教育，帮助其树立正确的人生观与价值观，形成爱岗敬业的工作态度与责任意识。本组研究结果显示观察组在接受改进后的带教模式教育后，其临床带教质量评分均高于对照组，组间对比差异显著(P＜0．05)。与腾小凤［8］的研究结果相一致，证实针对儿科临床护理带教影响因素提出改进措施，并确保其落实良好，是提升儿科护理带教质量的有力举措，需引起重视。
参考文献:
［1］艾方，张会敏．儿科临床护理带教的影响因素分析及对策［J］．中国实用护理杂志，2011，27(21):1-2
［2］王芳．儿科临床护理带教的影响因素分析及应对措施［J］．医学信息，2013，(28):23 ［3］张先敏，陈小凤，李春雨，等．儿科护理带教的影响因素及对策［J］．临床合理用药杂志，2011，4(29):146
［4］周萍．浅谈儿科护理临床带教的不利因素及对策［J］．求医问药(学术版)，2012，10(4):478
［5］徐金霞，王雪兰，华祯，等．儿科护理临床带教的影响因素及对策［J］．中外健康文摘，2014，(12):203
［6］刘林．影响儿科护理带教的因素与对策［J］．中国误诊学杂志，2009，9(8):1967-1968 ［7］周凌芸，鲁凤娟．新形势下儿科护理临床带教的影响因素及对策［J］．中国社区医师(医学专业)，2011，13(25):304-305
［8］腾小凤．儿科临床护理带教中存在的问题与对策［J］．内蒙古中医药，2011，15(5):118-119
第五篇：儿科临床教学中EBM结合PBL教学法研究
【摘要】目的探讨儿科临床教学中应用PBL（以问题为基础的学习法）结合EBM（循证医学）教学法的价值。方法选取2015年1～12月在我院儿科实习的医学专业学生86名为研究对象，通过随机数字表法分为观察组与对照组，每组43名，对照组采用传统教学方法，观察组采用PBL结合EBM教学法，观察两组教学效果及教学满意度。结果观察组学生对教学后各项能力提高的认可率同对照组比较，均较高，差异有统计学意义（P＜0.05）；观察组理论考核得分与临床技能考核得分同对照组比较，均较高，差异有统计学意义（P＜0.05）；观察组、对照组对教学的满意率分别为95.35%、79.07%，观察组较高，差异有统计学意义（P＜0.05）。结论在儿科临床教学中应用EBM结合PBL教学法，能有效提高教学质量，增强实习生临床实践能力。
【关键词】儿科临床教学；PBL教学法；EBM教学法；应用价值
临床教学是医学理论转化为医学实践的重要过程，也是医学专业学生角色转换的必经阶段。因此，临床教学质量对医学生临床各方面能力的培养起到至关重要的作用。儿科是医院关键组成部分，儿科临床教学难度大，临床实习困难较多，因此需选择更为科学及有效的教学方法[1]。本研究通过对比，探讨了循证医学（Evidence-BasedMedicine，EBM）结合以问题为基础的教学法（Problem-BasedLearning，PBL）在儿科临床教学中的应用价值，报告如下。
1资料与方法 1.1一般资料
选取2015年1～12月在我院儿科实习的医学专业学生86名为研究对象，通过随机数字表法分为观察组与对照组。观察组43名，男性32名，女性11女，年龄21～24岁，平均年龄（22.9±0.5）岁。对照组43名，男性30名，女性13女，年龄20～25岁，平均年龄（23.1±0.6）岁。两组对象一般资料差异无统计学意义（P＞0.05），存在可比性。
1.2方法
对照组接受传统临床教学法，带教老师对儿科各系统典型病例进行讲解，并在床边介绍患儿情况，展示典型体征，小组讨论分析相关问题，最终由带教老师进行点评。观察组接受EBM结合PBL教学法，根据提出问题-查询证据-分组讨论-解决问题的步骤开展，由带教老师筛选典型病例，指导学生根据患儿具体病情，提出相关问题，并对问题进行总结记录；根据提出的问题，指导学生对相关文献、资料进行检索，并对现有的研究证据进行查找、归纳，通过小组讨论的形式，对问题进行分析与解决，并提出新的问题；由带教老师在床边对患儿进行示范性操作，并对相关问题进行展示与讲解；学生对病例进行讨论总结，带教老师予以评价与纠正。
1.3观察指标
在教学完成后，向所有对象发放调查问卷，问卷内容包括自主学习能力提高、语言表达能力提高、解决问题能力提高、文献检索能力提高及团队合作精神增强等，可选择认可或不认可，由实习生自主填写，完成后当场收回。同时对实习生进行考核，包括理论考核与临床技能考核，理论考核以闭卷考试方式进行，内容包括基础理论、儿科专业知识、儿科相关专业知识等；临床技能考核由带教老师根据实习生表现进行评价，内容包括儿科临床操作，病历书写，查房等，两种考核方式均采用100分制。教学完成后向实习生发放满意调查问卷，问卷内容包括教学方式、学习兴趣、自身提高等，问卷采用100分制，＞80分为满意，60～80分为一般，＜60分为不满意。
1.4统计学方法
采用SPSS20.0进行统计分析，计数资料比较采用χ2检验，计量资料以（x-±s）表示，采用t检验，P＜0.05表示差异有统计学意义。
2结果
2.1问卷调查结果对比
观察组对教学后各项能力提高的认可率同对照组比较，均较高，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。
2.2考核结果对比
观察组理论考核得分与临床技能考核得分同对照组比较，均较高，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。
2.3教学满意度对比
观察组、对照组对教学的满意率分别为95.35%、79.07%，观察组较高，差异有统计学意义（χ2＝5.108，P＜0.05），见表3。
3讨论
随着医疗改革的不断深入及人们对医疗服务质量重视程度的提高，医学生临床教学的重要性也日益凸显。传统的临床教学模式主要按照教材内容进行知识传输，以课堂为主，学生实践机会少，临床操作能力得不到锻炼[2]。另一方面，传统教学模式重视知识传授，却忽略了综合素质及各方面能力的培养，导致学生自学能力、协同能力及问题处理能力较差。有学者指出[3]，儿科具有自身特点，涉及知识复杂，临床教学开展难度大，继续采用传统教学方法无法获得满意效果。PBL教学法以实际问题为基础，以临床病例问先导，在老师指导与组织下，使学生主动参与到教学过程中，可通过小组讨论、书写报告、查询资料等方式进行，不仅能激发其学习兴趣，还能有效培养学生分析、解决问题的能力[4]。EBM是以科学证据为基础的临床医学，其提倡客观研究证据同临床实践、经验结合，从而保证治疗的准确性及安全性[5]。同传统医学不同，EBM对科学研究证据非常重视，将其应用于临床教学中，能够帮助学生树立科学、严谨的临床思维，提高其综合素质。PBL与EBM教学法相结合，是医学不断发展的必然趋势，能够弥补传统教学方法的诸多弊端，极大提高教学质量[6]。本研究中，观察组教学后各项能力提高的认可率明显较对照组高，且考核成绩优于对照组（P＜0.05），结果同相关文献报道相符[7-8]。另一方面，PBL结合EBM教学法，能使学生更多的参与教学，给予其更多实践机会，可有效提高其兴趣及满意度。本研究结果显示，观察组对教学满意率高于对照组（P＜0.05），提示PBL结合EBM教学法更易被接受。综上所述，PBL结合EBM教学法在儿科临床教学中应用，效果显著，学生能力可得到全面提高，具有较高价值。
参考文献
[1]袁显文.浅谈儿科临床教学中存在的问题与对策[J].卫生职业教育，2012，30（12）：74-75.
[2]李雄.儿科临床教学现状与对策[J].中国医药导报，2011，8（16）：152-153. [3]张文喜.基于循证医学的问题驱动教学法在儿科教学中的实践[J].浙江临床医学，2012，14（4）：471-472.
[4]王显鹤，王娇，顾镜月.PBL与循证医学相结合在儿科临床教学中的实践体会[J].黑龙江医药科学，2011，34（4）：92-93.
[5]周娟，唐雪梅，张宇.循证医学对儿科临床教学的意义[J].西北医学教育，2012，20（1）：200-203.
[6]汤进，蒋先镇，龙智，等.PBL、SP、EBM综合教学法在临床见习教学中的应用[J].中国西部科技，2014，13（8）：99-100，106.
[7]唐丹，梁萍，赵小菲.PBL联合EBM对《儿科学》课堂教学的应用研究与体会[J].中国继续医学教育，2015，7（5）：8-9.
[8]徐曼，刘小红，史瑞明，等.PBL结合EBM理念在儿科临床实习中的应用[J].西北医学教育，2015，23（5）：893-896.
因篇幅问题不能全部显示，请点此查看更多更全内容