诗歌阅读教学设计的策略

诗歌阅读教学设计的策略

首先，这是人类情感本能的需要。为什么所有民族最古老的文学都是诗歌？因为诗歌原本是内心的歌唱，是生命节奏、内心节律的相呼应，具有强烈的内在节奏与旋律。“诗”与“歌”原本一体，最初甚至是诗歌、音乐、舞蹈的三位一体。正因为如此，我们才能够理解为什么自南北朝到唐代人们始终热衷于从音韵、格律的角度展开对诗歌的研究，为什么宋代的词牌、元曲的曲牌，均从节奏与旋律音乐性入手变革诗歌。

例如，《闻官军收河南河北》一诗被称为杜甫“生平第一快诗”，即便不从思想内容上看，单看其韵脚、节奏、气势乃至虚词，均有酣畅痛快之感！

其次，诗歌还是人性的需要。人性向最细腻、最深厚、最高尚、最美丽处发展需要借助诗歌。诗歌确保人性与世界的联通。海德格尔醉心于荷尔德林诗歌研究：人类理性觉醒以来，过分的理性制造了逻辑严密的世界，并以语言显示这一世界。人们用语言认知并思考表达这一世界时，给万物命名并且使万物只以名称显示。语言使人类丧失了对世界的直接感受力，使得人类只能够以概念代替事物，以逻辑代替感情。诗歌，是对现代理性社会这一弊端的拯救。[1]

最后，诗歌是语文教育的需要。《语文课程标准》如此规定中学诗歌教学的基本目标：培养鉴赏诗歌作品的浓厚兴趣，丰富自己的情感世界，养成健康高尚的审美情趣，提高文学修养。中学语文教育有两大基本目标：实用与文学教育的协调发育。文学艺术的极致是诗歌，被誉为文字与灵魂之舞的诗歌，必然成为情感教育、审美教育的重要文体。

一、诗歌的体式特征

诗歌是一种以凝练的语言抒发情感的文学文类。其主要特点是：①语词凝练；②结构跳跃；③富于节奏和韵律。

诗歌以抒情为主，但有些诗歌也包含叙事成分。根据抒情和叙事元素在诗歌中比重的不同，人们将诗歌分为抒情诗和叙事诗。

根据是否遵守格律规范这一标准，诗歌可分为格律诗和自由诗（白话诗）。[2]

1.古体诗体式特征

古体诗古朴、凝重，形式自由。这类诗歌具有较强的散文化特征：语序平直，意脉连贯清晰，只要在诗句间加上少许虚词即成散文。例如“关关雎鸠，在河之洲，窈窕淑女，君子好逑”（《诗经•关雎》）、“东临碣石，以观沧海；水何澹澹，山岛竦峙”（曹操《观沧海》）、“百川东到海，何时复西归？少壮不努力，老大徒伤悲”（《汉乐府•长歌行》）。

古体诗意脉连贯自有其缘由。因为古体诗一般篇幅较长，如果没有一以贯之的意义脉络，将为读者阅读带来困难。而意脉连贯这一特点，就成为古体诗教学设计的重要依据。例如，有教师教学《将进酒》，就用几个问题梳理了全诗脉络[3]：李白劝谁喝酒？李白劝朋友怎样喝酒的呢？李白自己怎样饮？李白为何如此豪饮狂饮？这些问题逐层深入，很好地展示了诗歌的内在层次，符合古体诗意脉连贯的特征。

2.格律诗体式特征

格律诗自南朝齐梁肇始而成熟于唐代，形成了一整套精致周密的结构。[4]

（1）在语音序列上，格律诗根据汉语言文字的特性，对中国诗歌的音声序列进行了整

体设计，通过字与字、语与句（包括声调与韵脚）之间的变化，设计出一套声律样式，具体规定诗歌中每一个字的声韵调，使诗歌显现出铿锵抑扬、变化和谐的节奏之美，从而实现了“诗”与“歌”的合体。

事实上，汉语中的四声平仄通常都暗含情感指向或意义内涵。例如，近代人谢云飞曾在其《文学与声律》一书中论及平声清扬平和，仄声急促凄切。开口呼有欢快妖娆意义，微灰韵有气馁抑郁之感。而王力《汉语史稿》亦称音韵与意义相关。赵元任解说《白雪歌送武判官归京》：

“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。忽如一夜春风来，千树万树梨花开。”这四句诗如果用当时的语言来读，“折”与“雪”是迫促的入声字，“来”与“开”是流畅的平声字。这种迫促与流畅的变化，从语音暗示冰天雪地到春暖花开的转变与分野，表明“韵律象征着内容”。

（2）在意义结构上，格律诗的对仗句式成为一首诗意义展开的普遍样式。

对仗与声律是近体诗的基本要素。对仗是诗歌意义展开的普遍样式，是阴阳二元对立思维支配下的华人审美趣味。对仗的实质是将不能同时映入视野的事物并列成开阔的视觉图像，不能同时出现的事物并举成为重叠的意象。例如，“白日依山尽，黄河入海流”，将东方、西方、天上、地上四个方位的景物聚集在一个对句之中，造成视觉空间的辽阔博大之感；而“小楼一夜听春雨，深巷明朝卖杏花”，则体现了时间关系的位移；“身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通”，则是情感意义的曲折与对比。

（3）在句型规范上，格律诗以律诗为代表，以“散行—对仗—对仗—散行”的次序，形成了一组对称而又错综变化的整齐句型，以八句为一个周期，形成一个基本的体验世界的过程。

3.白话诗体式特征

白话诗指五四新文化运动后打破旧诗格律、不拘字句长短、用白话写作的诗歌。白话诗具有平易自然的特点。

分行是白话诗的一个重要特征。中国古典诗歌没有分行意识，白话诗歌的分行源自西方。诗歌的分行不但是对诗歌语句的分割，也体现了诗歌节奏的变化。分行使诗意停顿，

能够变缓或中断节奏，是一种强调语意的技巧方法。

白话诗在表现手法上也有独特之处，大量运用隐喻与反讽已成为白话诗的重要特点。白话诗的意蕴因此丰富，弥补了早期过于直白浅显的弊端。

二、诗歌阅读教学设计

1.确定诗歌教学的基本内容

学生阅读诗歌主要的困难是没能掌握符合诗歌文体相应的阅读方法。这些阅读方法应该成为诗歌教学的基本内容。据此，有研究者确定了如下诗歌教学的基本内容[5]：

（1）分拆诗句。

分拆诗句就是按句子结构拆解诗歌文本中的语句，深入了解句中各成分之间的关系，以及句中各意象的内涵，直到能够分析诗句与主题的关系为止。

拆分诗句可从三个方面着手：

一是词义解析。遇到不易理解的诗句，教师应指导学生关注其中词语的含义，尤其要关注一些反常规使用的词语，这些词语往往体现出作者的匠心。如杜甫《望岳》中的“阴阳割昏晓”一句，“割”字就显得相当突兀。由于这一词语在句子中组合得异乎寻常，使得读者不得不仔细体会其特别的含义，最终体会到诗人试图传达这样一种感受：泰山如刀片一般，将空间分为两个明暗迥异的区域。

此外，诗歌中的虚词往往具有语义承转等功能，也有助于理解诗歌句意以及主题。例

如：

你看（那）浅浅（的）天河/（定然是）不（甚）宽广/我想（那）隔着河（的）牛郎织女/（定能够）骑（着）牛儿来往（郭沫若《天上的街市》）

括号中这些几乎从未出现于古典诗歌的虚词虚字如“当然是”、“定能够”等，明确表达了诗人的思索与判断，使读者真切地感受到诗人的思路与感情。[6]

二是语法解析。省略与错综，是古典诗歌在语法层面上的主要特征。古典诗人试图通过成分省略这一方式实现自己的表达效果。而成分省略之所以具有这一作用乃是由于汉字本身具有意义和形象，可以脱离句法结构而独自显示内容。例如，表示时空位置的介词

“于”的省略，虽然模糊了时空位置，但却拓展了诗歌广阔的时间空间；主语代词的省略，则使诗句视觉角度模糊产生蒙太奇般的效果；判断系词“乃”、句尾虚词“乎”、“也”、“焉”等成分的省略，使诗句从“直线的叙述”变为“并列的组合”，为读者的联想提供了丰富的空间。例如，“细草微风岸，桅樯独夜舟”（杜甫《旅夜书怀》）两句，不仅省略了介词“在”，方位词“上”，还省略了谓语动词“吹”“立”等，但这些省略反造成了诗句丰富的意义交织：既可以理解为“微风（吹动）岸（上）细草”，也可以理解为“微风（吹拂）着（长满）细草（之）岸”，还可以理解为“岸（上的）细草（在）微风（中轻摇）”。

中国古代诗人还尽可能追求字词的错综，尽可能使句式变化，以便把诗歌语言和散文语言的距离拉开，形成特有的表达效果。词汇的错综组合，使得诗境变得更加朦胧，更加曲折多变，意蕴复杂。

20世纪兴起的中国白话诗还有一个语法自觉的时代背景。五四以后的白话诗人不再像古代诗人那样完全依据语感写作，而是凭借清醒的语法意识来组织诗句。因此，阅读新诗更需要借助语法来理解有关诗句。在新诗教学中，教师应引导学生体会诗句中的中心词、修饰语、词类活用等是否具有特别意义及效果，引导学生借助分析句子成分促进对诗句的理解。

三是句间关系解析。诗人经常通过打乱句与句之间逻辑链条的方式促使诗句之间出现“跳跃”，“跳跃”间的空白可使诗歌充满张力。古典诗词通常运用平行呈现一组意象来营造“跳跃”，如“小桥流水人家。古道西风瘦马”、“鸡声茅店月，人迹板桥霜”等。白话诗则多采取句内通顺、句间难“通”的方式形成“跳跃”，于是形成了白话诗的一大特点：分开看每一句可以理解，合起来却常常难以诠释。此时，必须通过研究句间结构，通过研究本体和喻体之间的相似点，研究句与句之间的关系等方式来促进对诗句的理解。

（2）意象赏析。

诗歌教学还需要引导学生赏析意象。对诗歌意象的赏析通常有如下途径：

一是了解意象的整体情感倾向。诗歌意象是外在事物形象与诗人内在情意的交融。外在事物在人们生活经验中通常具有或正面或负面的情感倾向，这一事物成为诗歌意象后依然保留着原有的情感倾向。在日常生活中，人们对“青山”、“大树”的感受通常是正面的，因此，诗歌中的“高树”、“青山”意象基本上也是正面的；同样，闻一多诗歌《死水》中的“死水”意象令人反感也是有其生活基础的。所以，借助生活经验理解意象，是诗歌解读的主要方法之一。

二是关注特殊意象。意象在文本中的形象与色彩如果和通常的理解有差异，就需读者特别予以关注，因为诗人所创造的这一独特意象可能具有某种特别的意义。

例如，舒婷《致橡树》一诗用男性化的“木棉”意象来指代恋爱中的女性，就与日常生活中人们对木棉的感受有所不同。通常，木棉因为具有坚贞不屈、屹立不倒的特点而被人们称为英雄树，但诗人在诗中却用以指代女性，这就表明了这首诗主要不是写爱情的甜蜜、温馨和浪漫，而是在赞美爱情的坚贞与伟大。

三是分析意象的组合。看诗人如何修饰意象，看意象与什么词语搭配，理解作者凸显意象的哪一方面……

如分析郑愁予《错误》一诗中“等在季节里的容颜”与“莲花的开落”几组意象的修饰、搭配，就有助于理解与欣赏诗歌。

四是分析意象群，把握诗歌结构。诗歌通常由一组意象构成，这些依据一定关系组成的意象就是意象群。意象群使诗歌结构变得严谨，还可以使读者突破诗歌的线性关系，从而对诗歌作跳跃式欣赏。意象群大致有如下几类：

“从属关系意象群”：由一个意象统摄全局，在其下衍生其他同类意象。如闻一多《死水》一诗，在“死水”意象下衍生出诸多意象。

“连锁关系意象群”：由不同种类的意象组成，表现事物的不同过程、步骤或阶段。戴望舒《我用残损的手掌》就是如此，诗人用手掌逐一摸索祖国的山山水水，抚摸自己的亲人、战友、土地和土地上的断壁残垣，完全按照抚摸的先后过程组织起诗歌意象。

“并列式意象群”：如“枯藤老树昏鸦。小桥流水人家。古道西风瘦马”就采用了“名词性并列”式的意象群，这些意象的组合营造出了一种浸染着感伤的别样的意味。

需要注意的是，意象群并不是诸多意象的简单堆积。诗人在运用意象群表情达意时，这些意象总体上是有着类似的情感基调的。李商隐《锦瑟》“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”两句涉及诸多意象，但在总体上传递了一种迷茫朦胧的情绪。这种“迷茫、惘然”的情感氛围笼罩全篇，成为解读诗中各个具体意象的总基调。

（3）篇章分析。

分析诗歌的篇章结构也有助于理解诗歌。

不同诗体具有不同的结构特征：以律诗为代表的中国古典诗歌结构相对比较稳定，大致有“起承转合”的框架；现代诗歌的篇章结构则通过意象的不同组合方式来构成。

律诗篇章具有“四联八句，两散两俳，起承转合的特征。律诗前两句的散行诗句以舒缓的节奏从容地将读者引入诗境，三四两句对仗则以抑扬密集的节奏闪现变幻的意象，五六两句再以蒙太奇手法拓展意境，最后两句又一次舒缓下来引申道理或宕开一层，使人有余音绕梁之感。

词通常按“上阕景下阕情”的形式安排结构。例如，毛泽东两首词《沁园春•长沙》《沁

园春•雪》都是上片写景、下片抒情的佳作，在上下片之间又有“江山如此多娇，引无数英雄竞折腰”、“携来百侣曾游，忆往昔峥嵘岁月稠”等过渡诗句予以衔接。

现代白话诗有几种篇章结构。①平面组合结构：是最简单的结构方式，将诗歌几个部分平面展开，并列设置；②纵向组合结构：由一个起点出发，逐渐向深处、远处推开，如余光中的《乡愁》从小时候一直写到晚年；③辐射式结构：以一两个意象为核心，通过暗示、联想等方法从不同侧面展开。如闻一多《死水》以“绝望的死水”为圆心，从色彩、形状、实用等方面展开全诗。

2.诗歌阅读教学设计要点

诗歌阅读教学需考虑到如下现实：相当数量的学生对诗歌没有感觉，也缺少阅读诗歌的基本经验与知识；少数学生能够大致读懂诗歌，却难于体会其间幽微的情韵。

根据这样的学情，诗歌教学设计大致需要做到如下几点：

（1）熟读背诵诗歌。

当学生对诗歌没什么感觉时，教师不必急于教授诗歌阅读方法，而应使学生通过默读、诵读等方式形成基本的诗歌阅读经验，在此基础上形成诗歌阅读的“默会知识”，这些知识是学生进一步欣赏诗歌的前提。

同时，诗歌语言凝练，情感丰富，非反复朗读背诵无法品味其中韵味。此外，诗歌的节奏韵律之美也需要通过诵读才能感受得到。因此，在熟读成诵的基础上展开诗歌教学是符合诗歌学习规律的。

这一阶段的诗歌教学要多作点拨、少作分析。此时入情的美读胜于苍白的诗意解说，入境的体验胜于枯燥的方法传授。

这一阶段属于诗歌学习的“暗里摸索”阶段，却也是必不可少的阶段。

（2）教给诗歌阅读的基本方法。

当学生积累了一定的诗歌阅读经验并在自我阅读过程中自然习得了一些基本解读方法后，较为专业的解读技术指导就必须及时跟进，否则，学生的阅读水平将永远停留于原始阶段。

根据程序性知识教学的一般规律，诗歌阅读方法的教学可采取如下方式进行：

一是直接讲解。教师根据不同的诗歌体式教给学生相应的解析诗句、意象、章法等诗歌阅读方法。这时诗歌教学已进入“明里教授”阶段，这一阶段需特别关注诗歌文本自身，教师应依据诗词曲以及白话诗的不同特点进行教学。例如，执教李商隐《锦瑟》一诗，就可以教给学生有关律诗“起承转合”的结构知识，使学生基本了解诗歌框架；然后再引导学生仔细品味中间两联的一组意象，从而加深对诗歌的理解。而执教白话诗则需要侧重分拆诗句或者领会诗歌中的隐喻或反讽手法。

二是心理示范。所谓心理示范就是教师用语言向学生呈现自己阅读诗歌的思维过程，将诗歌欣赏时内隐的心理活动过程明确地呈现给学生。例如，有教师在指导学生赏析诗句时说：“我读《念奴娇•赤壁怀古》中‘惊涛拍岸’一句时觉得很奇怪，为什么要用‘惊’字来形容浪涛呢？将‘惊涛’换为‘怒涛’或者‘巨浪’效果又如何呢？于是我仔细研究‘惊’字的本意——‘惊’乃‘马受惊吓’之意，‘惊马’具有猛烈迅疾和势不可当之势，因此，用‘惊’来形容江涛，就比较容易使人感受到强烈的震撼，可以想见迅猛的急浪拍打江岸的气势。”

这样的心理示范实际上是将难以被观察的内隐的阅读心理过程变成具体的外显的操作程序，使学生能够准确地认识和体会到运用诗歌阅读方法的具体过程，从而减少模糊的认识和猜测。[7]

三是活动训练。教师围绕教学内容，结合学情设计相关活动，通过活动使此前教师讲授的方法知识内化为学生的能力。例如，有教师曾通过《乡愁》一诗设计了“意象”知识的教学活动。[8]

（3）交流、分享诗歌阅读经验。

当学生业已具备一定的诗歌阅读能力之后，或学生所面对的诗歌文本与其掌握的阅读方法较为合拍时，教师可以组织学生交流和分享阅读体会和经验。在交流和分享中，同学们相互触发，教师适时点拨，往往能获得新的语文经验，加深、丰厚对课文的理解和感受。

拓展阅读：

①朱光潜《诗论》，安徽教育出版社1997年。

②葛兆光《汉字的魔方：中国古典诗歌语言学札记》，复旦大学出版社2008年。

③倪文尖《现代诗歌阅读（新课标语文学本）》，华东师范大学出版社2004年。

④白云开《诗赏》，台湾学生书局2008年。

⑤李翠瑛《细读新诗的掌纹》，台湾万卷楼图书公司2006年。

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